Avesac

Le cas de cet élève demandeur d’asile, transbahuté dans plusieurs écoles avant d’atterrir dans un établissement doté d’une structure à même de prendre en charge les élèves allophones interroge, lorsqu’il explique à son maître de classe d’accueil : « Monsieur, là-bas, je faisais n’importe quoi en classe. J’avais pas de cours de français. Je comprenais rien. Je sentais que j’étais nul ! »

Comment se fait-il aussi que le nombre d’élèves d’origine étrangère en classe de développement soit

tellement élevé au regard du nombre de ressortissants suisses? Pourquoi tant d’élèves étrangers finissent-ils dans les structures de l’enseignement spécialisé? Comment se peut-il, dans un autre cas, qu’un élève possédant vraisemblablement un potentiel « dans la norme » arrive en classe d’accueil après deux ans de scolarité dans le canton, sans savoir ni compter, ni toutes les lettres de l’alphabet ?

Plusieurs questions se posent encore, dès lors que ces constats sont avancés. Comment accueillir et

favoriser l’intégration des nouveaux arrivants ? Quels dispositifs et quelle pédagogie envisager ?

Les lignes qui suivent esquisseront quelques éléments de réponse à ces interrogations. Ce faisant, elles porteront, en filigrane, sur les finalités du travail mené auprès des élèves allophones. Parallèlement, elles interrogeront les liens entre prise en charge de ces élèves (aujourd’hui gérée par la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire, DGEO) et enseignement spécialisé (lequel dépend du Service de l’Enseignement Spécialisé et de l’Appui à la Formation, SESAF). À l’heure où il est question de supprimer les classes d’accueil pour leur supposé effet ségrégatif, il importe d’éviter certaines confusions et de mettre à plat le rôle et le fonctionnement de ces structures. En effet, si des liens existent entre le domaine de l’accueil des élèves migrants et celui de l’enseignement spécialisé,

les deux champs restent bien différenciés.

Pour mener cette réflexion, le propos tentera d’abord de mieux cerner les caractéristiques sociolinguistiques des élèves non-francophones du canton de Vaud. Il s’arrêtera ensuite sur leurs parcours scolaires et les mesures de prise en charge dont ils bénéficient. Les constats ainsi dégagés interrogeront alors la façon d’appréhender la situation de ces enfants et adolescents, au regard des finalités visées. Enfin, fort de ces éléments, la réflexion avancera quelques considérations sur les dispositifs et les pédagogies à développer pour réaliser ces intentions. Elle mettra notamment en avant les effets de la prise en charge des élèves allophones au sein de structures spécifiques. Ce faisant, elle distinguera aussi la mission des structures d’accueil (en particulier des classes d’accueil) de celle des classes développement rattachées à l’enseignement spécialisé. Elle montrera en particulier que les premières favorisent l’intégration et évitent, au final, des prises en charge spécialisées.

Portrait des élèves migrants du canton

Loin de constituer une population homogène, comme certains pourraient le penser, les élèves allophones habitant dans le canton de Vaud présentent avant tout une grande variété de situations. Plusieurs variables entrent en jeu pour rendre compte de cette diversité. Elles expliquent pour une part la facilité ou la difficulté de ces enfants à réaliser des apprentissages scolaires. Wanner (2004) résume relativement bien la situation de leurs familles : une population hétérogène de par l’origine, l’âge, les caractéristiques familiales, la position socio-professionnelle, des statuts de séjour allant d’une précarité extrême à une autorisation d’établissement et des motivations diverses.

Faute de disposer d’informations sur les origines linguistiques des nouveaux arrivants, il est toutefois intéressant de s’arrêter sur les langues maternelles des élèves du canton en général. En 2007-2008, environ 28% des élèves possédaient une langue maternelle autre que le français (Lyon, 2009). Étaient ainsi majoritairement représentées le portugais (8,3%), l’albanais (4,4%), les autres langues d’ex-Yougoslavie (2,3%), l’espagnol (2,1%), l’allemand (1,9%), l’allemand et l’italien (deux fois

1,9%). Le nombre d’élèves parlant portugais était alors en croissance, de même que celui des enfants

possédant une langue d’origine africaine ou asiatique. En classe, ces aspects sont intéressants à considérer. Un élève dont la langue est d’origine latine et la culture européenne sera en effet avantagé par rapport à un élève dont les origines linguistiques et culturelles sont très distantes du français. Les codes grammaticaux et lexicaux du français seront bien plus accessibles à un jeune mexicain qu’à un Vietnamien (aefe, 2006). Et un élève allemand décodera plus facilement les pratiques culturelles de Suisse romande qu’un jeune Indien.

Si les langues parlées par les nouveaux arrivants sont très diverses, d’autres facteurs contribuent encore à la présence d’une hétérogénéité au sein de cette population. Ils influencent, eux aussi, à divers degrés, la réussite scolaire. En particulier, les parcours de vie de ces élèves recouvrent des réalités extrêmement différentes d’un enfant à l’autre. Plusieurs aspects sont intéressants à relever pour rendre compte des enjeux présents.

Comme le souligne Perregaux (1994), les causes de la migration expliquent en grande partie la diversification de la population scolaire. De manière générale, elles sont essentiellement de deux natures : économique ou politique. Ce dernier cas sera ici considéré dans un sens large, prenant en compte tout conflit à l’origine d’une migration et non la seule persécution par un Etat.

La venue en Suisse de certaines familles a donc des causes avant tout économiques. Toutefois, même au sein de ce groupe, la variabilité est la norme. En effet, si des parents décident de quitter leur

pays d’origine en raison d’un manque chronique de travail et de difficultés économiques insurmontables, d’autres rejoignent la Suisse, porteurs de hautes qualifications, dans le cadre d’une collaboration avec une entreprise de pointe. Les enfants arrivés en Suisse pour des raisons économiques sont donc issus de familles de tous niveaux sociaux.

La recherche de sécurité constitue la seconde cause majeure de migration. Les élèves, parfois «mineurs non accompagnés », arrivent de pays dont ils fuient la violence. D’autres enfants viennent encore de régions apparemment en paix, mais fuient la violence de leurs voisins ou des ségrégations de toutes sortes. Leurs histoires sont marquées par les traumatismes subis dans leurs pays, mais aussi par les conditions de leur voyage migratoire.

Le statut officiel des enfants constitue une autre source de différences entre élèves d’origine allophone. Lié notamment aux raisons de la migration, il prédit en partie le parcours scolaire des élèves. En effet, dans une étude menée pour la CDIP il y a plus de dix ans déjà, Doudin (1998) mettait en avant une relation entre le type de titre de séjour attribuée à une famille à son arrivée en Suisse et la réussite scolaire des enfants. Il soulignait alors les liens entre la précarité de certaines situations scolaires et l’attribution d’un permis A aux parents, l’effet néfaste d’un statut précaire sur le développement scolaire des enfants.1 Bien que ces données semblent depuis quelque peu à nuancer, il reste légitime de s’interroger sur la situation actuelle des élèves détenteurs d’un permis F, N, voire

de celle de NEM (Non Entrée en Matière) et de clandestins ?2 Toutefois, ici encore, il importe de ne

pas adopter une représentation unique de l’élève allophone. Les ressortissants de la CE et de l’AELE, eux aussi non-francophones, obtiennent un permis B synonyme de plus de stabilité.3

Enfin, il est important de ne pas oublier que de jeunes ressortissants suisses sont aussi susceptibles de revenir au pays ou de changer de canton et dès lors d’ignorer la langue de la région où ils s’établissent.

Comme le montrent ces premiers éléments, la diversité des situations de migration présentes en Suisse est grande. Par suite, loin de constituer une population aux caractéristiques unifiées, les élèves d’origine allophone se distinguent en particulier par leurs origines, leur récit migratoire et les conditions de leur arrivée en Suisse. Sur le plan scolaire toutefois, leur évolution semble relativement déterminée. Les éléments qui suivent dessineront un tableau des perspectives généralement rencontrées par ces élèves.

Répartition des élèves d’origine étrangère dans les différents types

d’enseignements

Les statistiques disponibles offrent plusieurs informations relatives à la situation des élèves migrants en Suisse.4 Il vaut la peine d’observer non seulement l’évolution générale de cette population, mais encore sa répartition dans les structures de pédagogie compensatoire et dans les classes de l’enseignement ordinaire. Quelques considérations sur les parcours de formation de ces élèves achèveront un tour d’horizon qui questionne à plus d’un titre les mesures mises en oeuvre pour prendre en charge la scolarité des enfants nouvellement arrivés.

Depuis 1980, le nombre d’élèves étrangers a nettement augmenté en Suisse (Ryser, M. et Von Erlach, E., 2007). La progression s’est révélée particulièrement forte au début des années 1990, avant de ralentir et d’atteindre, en 2005 un quart des enfants scolarisés. Conséquence de cette évolution, la part des classes dites « à forte diversité culturelle » (plus de 30% d’élèves de nationalité étrangère et/ou parlant une autre langue que celle du canton) a pratiquement doublé durant la même période, pour atteindre le seuil des 20% en 2005. Dans le canton de Vaud, cette proportion atteignait 50% cette même année.

Plusieurs données questionnent avec force les perspectives d’avenir de ces jeunes. En effet, leur répartition dans les types d’enseignement varie beaucoup. En particulier le nombre d’élèves de nationalité étrangère présents en classe spéciale ne cesse d’augmenter depuis les années 1980. Il explique même pour l’essentiel l’accroissement de la population des classes en question (Lischer, R. 2004). D’un peu plus d’un quart des élèves, sa proportion atteignait plus de 50% en 2005 sur le plan national (Ryser, M. et Von Erlach, E., 2007). Dans le canton de Vaud, presque 70% des classes d’enseignement spécialisé étaient ainsi considérées comme très hétérogènes, en 2005. La même année, au niveau suisse, environ un élève étranger sur dix fréquentait une classe spéciale, contre un

sur quarante pour les enfants de nationalité suisse.

Or, cette forte représentation des élèves étrangers au sein des dispositifs de pédagogie compensatoire n’est due que de manière marginale aux cours d’introduction pour enfants allophones. Ceux-ci ne représentent en effet qu’un sixième de l’enseignement spécial dispensé aux élèves de nationalité étrangère. La proportion d’élèves fréquentant des structures d’accueil est du reste plutôt stable depuis 1980. Entre les années 2000 et 2005, une baisse s’est même produite. À cette dernière date, la part de ces élèves représentait 1,4% des élèves étrangers (Lischer 2004). Dans le canton de Vaud, une légère baisse a aussi été constatée, si bien que 439 élèves fréquentaient une classe d’accueil à la rentrée 2009 et qu’une projection estimait à 300 le nombre d’élèves présents dans ces mêmes classes en 2010 (DFJC, 2009).

Dans l’enseignement régulier5, la différence de répartition entre élèves suisses et immigrés est aussi

marquée. Elle demeure cependant stable depuis le début des années 1990 (Ryser et Von Erlach, 2007). C’est ainsi presque la moitié des élèves de nationalité étrangère qui fréquente les filières à exigences élémentaires, contre seulement un quart d’élèves d’origine suisse. Enfin, les statistiques

concernant l’évolution des parcours de formation des jeunes étrangers de Suisse offrent un dernier constat relativement préoccupant : plus de 20% des jeunes d’origine étrangère quittaient prématurément l’école en 2006, contre un peu plus de 5% de Suisses.

Ces données offrent un tableau plutôt sombre des perspectives de réussite des élèves d’origine étrangère. Est-ce à dire qu’ils sont condamnés à occuper majoritairement les secteurs les moins valorisés des filières d’enseignement ? Ces élèves ont-ils des potentiels scolaires inférieurs aux Suisses ? Autrement dit, en prenant ces observations comme telles, faut-il considérer ces enfants et ces jeunes comme étant moins intelligents et abandonner toute idée de réussite scolaire en ce qui les

concerne ?

Élèves allophones et handicap : une question de regard

Selon les interlocuteurs, la situation des élèves migrants fait l’objet de perceptions différentes. Deux directions contradictoires se dessinent pourtant. Elles apparaissent en confrontant certaines publications officielles. Ainsi, dans le canton de Vaud, les classes d’accueil dépendent de la DGEO (Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire) et non du SESAF (Service de l’Enseignement Spécialisé et de l’Appui à la Formation). Dans les statistiques fédérales par contre (Lischer, 2004 ; Ryser, 2007), les structures comme les classes d’accueil figurent parmi les pédagogies compensatoires et sont qualifiées de « classes spéciales » (Lischer, 2004, p.8). Autrement dit, si au niveau vaudois, les structures d’accueil dépendent de l’enseignement ordinaire, elles sont considérées comme rattachées à l’enseignement spécialisé, lorsqu’il s’agit de les observer au niveau fédéral.

Loin de constituer une question de détail, en période de pleine évolution de la législation scolaire, cet antagonisme est de grande actualité. En effet, force est de constater que la question n’est aujourd’hui pas clairement tranchée : la prise en charge des élèves allophones est-elle du ressort de l’enseignement ordinaire ou de l’enseignement spécialisé ?

Lors du forum sur les structures pour l’accueil des élèves migrants, organisé le 11 novembre 2009 par

l’AVESAC (Association Vaudoise des EnseignantEs en Structure d’Accueil), C. Cretton (Directrice de Projet Harmos, DFJ) expliquait que « […] la nouvelle Loi sur l’enseignement obligatoire (LEO) […] devrait permettre à tous les modèles, moyens et structures de continuer d’exister s’ils sont en accord avec Harmos et le concept de « situation de handicap » tel que défini dans la RPT. » (Nicolet, 2010, p.43) La conférencière expliquait par ailleurs que, dans le contexte scolaire, l’allophonie constitue un désavantage. Selon ses explications, les élèves allophones se trouvent, par suite, en situation de handicap.

Ces propos peuvent donner lieu à diverses interprétations. Comme mentionné par leur auteure, ils entrent dans les nouvelles orientations données notamment par la RPT. Ils témoignent donc d’une volonté de faire évoluer la perception de la notion de handicap. À l’image des orientations proposées dans la CIF (Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé) par l’OMS (2007), cette nouvelle approche considère le niveau de handicap rencontré par une personne comme dépendant entre autres de son environnement. Dans la mesure où les élèves migrants rencontrent des difficultés à communiquer dans un environnement qui leur est peu familier, ils se trouveraient donc en situation de handicap.

Plusieurs arguments appellent cependant à dépasser une telle catégorisation. Premièrement, bien qu’utile de façon plus générale, la CIF-EA (CIF Version pour enfants et adolescents) est avant tout destinée à évaluer « l’état de santé et les états connexes de la santé dans l’enfance et l’adolescence» (OMS, 2007, p.xiii). Le document constitue donc un outil d’observation du fonctionnement de personnes atteintes dans leur santé. Il s’attache à nuancer leurs difficultés en fonction, notamment, des milieux rencontrés, afin d’en réduire la portée. S’agissant des élèves migrants, force est de constater que, même si l’allophonie relève d’un désavantage à certains égards, elle ne s’accompagne pas a priori de problèmes de santé.

Un deuxième champ de considérations plaide en faveur d’une reconsidération de cette utilisation du qualificatif de « handicap ». Des sociologues comme Goffman (1996) et Becker (1985) ont longuement montré comment, par glissements successifs, un individu en venait à adopter une identité

négative par l’intériorisation progressive de jugements négatifs émis par son environnement. Et dans le domaine scolaire même, de nombreuses expériences ont eu lieu depuis la mise en lumière, en 1968, de « l’effet pygmalion » par Rosenthal et Jacobson (Dantier, 2007). Comme le rappelle Leyens (1983) ces derniers travaux montrent qu’un sujet a tendance à produire les comportements attendus de lui par les personnes qu’il côtoie. L’entourage va en effet sans cesse agir et réagir selon l’image qu’il a de l’individu. Ce faisant, il met en avant les caractéristiques qui lui semblent significatives, celles qui traduisent l’image en question. À force d’insistance, le sujet finit donc par admettre que ces aspects lui correspondent majoritairement. Il revisite ainsi peu à peu son identité en fonction de ce que l’on dit de lui.

En particulier, un élève désigné comme faible aura extrêmement peu de chances de finir parmi les « bons » de la classe. Il est à relever que Tucci (2008) invoque la pertinence d’une telle explication pour rendre compte de l’échec scolaire des élèves d’origine étrangère en Allemagne.

D’aucuns l’auront compris, de telles recherches ne sont pas étrangères à la volonté actuelle d’intégrer

les élèves de l’enseignement spécialisé dans les classes ordinaires. L’intention poursuivie étant de supprimer tout étiquette négative posée sur quelque enfant qui soit. Par suite, ces travaux participent aussi de la tendance actuelle à revisiter la notion de handicap. Cependant, les éléments avancés invitent à utiliser ce concept avec la plus grande prudence.

S’agissant d’élèves d’origine étrangère, des précautions accrues sont de mises. En effet, aujourd’hui,

des amalgames interviennent souvent entre les termes de « sans-papiers », « réfugiés », «étrangers», « criminalité » et « pauvreté ». Ces glissements ne sont pas sans rappeler l’équation « pauvreté = handicap = criminalité », une trilogie qui s’ancre dans les esprits à la fin du XIXème siècle et qui mènera aux pires pages de l’histoire (Lambert, 1997).

À l’heure où la législation à l’endroit des migrants ne cesse de se durcir, où certains esprits s’échauffent, le recours au qualificatif « en situation de handicap » pour évoquer le vécu des élèves allophones est donc à considérer avec circonspection.

En dernier lieu, la mise en oeuvre de la RPT, bien que s’inscrivant dans la conception du handicap présentée plus haut, appelle à reconsidérer l’intérêt du recours à cette notion même de handicap.

Selon Lyon (2008) (Cheffe du Département de la Formation, de la Jeunesse et de la Culture, DFJC),

l’application de cette nouvelle loi doit mener à l’abandon de la distinction entre les critères de l’assurance invalidité et d’autres situations comme celles des élèves en grande difficulté scolaire, de ceux présentant des troubles du comportement, des enfants surdoués et des élèves migrants. D’après son discours auprès des directrices et directeurs de la DGEO, toutes nécessitent des mesures pédagogiques spécifiques.

Ces éléments invitent à un maniement précautionneux de la notion de handicap. Le fait notamment que des élèves surdoués soient concernés par des mesures de pédagogie spécifique montre que les jeunes en difficulté ne sont pas seuls à présenter des besoins particuliers, à moins de considérer toute

personne sortant de la norme (pour autant qu’elle puisse être définie) comme « handicapée ». Il apparaît donc contreproductif d’étendre à de nouvelles populations l’étiquette du handicap, même sous prétexte de lutter contre une forme de ségrégation. La conception courante de ce terme ne changera pas facilement. Une autre piste serait dès lors de changer de perspective, d’abandonner la notion même de handicap, au profit d’un regard moins cloisonnant, lié à la mise en oeuvre de mesures

plus ponctuelles, quelle que soit la problématique considérée.

S’agissant des élèves migrants, déjà objets de nombreux amalgames, il paraît indiqué d’éviter un classement parmi une catégorie « en situation de handicap », au profit de celle d’élèves « demandant des mesures pédagogiques spécifiques » ou encore « d’élève présentant, dans une situation donnée (en l’occurrence pour un temps), des besoins particuliers». Ces élèves ne doivent pas être perçus comme des élèves en difficulté (Bouysse et al., 2006). Ils ont bien souvent des capacités et des acquis équivalents à ceux de leurs camarades. Il leur faut par contre apprendre la langue de l’école pour les faire reconnaître. Le plurilinguisme est donc un atout, non un handicap (Verdelhan- Bourgade, 2009). À l’image de ce que prônent les établissements d’enseignement français à l’étranger, les dispositifs gagnent à être conçus non pas comme des réponses à des difficultés linguistiques, mais comme des moyens, inscrits dans le parcours de l’élève (aefe, 2006), permettant de l’étayer selon les moments considérés. Cette position a le mérite de poursuivre jusqu’au bout la logique de démédicalisation de la notion de handicap (Osiek et al., 2006) amorcée avec les changements législatifs actuels. Reste alors à déterminer l’organisation à mettre en place pour accompagner les élèves concernés.

Structures d’accueil et enseignement spécialisé

Si un flou existe souvent autour de l’identité des élèves allophones, sur la façon de les caractériser, force est de constater qu’une même opacité existe autour de la définition des structures qui les accueillent. Leur mission est ainsi souvent confondue avec celle de dispositifs issus de l’enseignement spécialisé. En effet, les finalités des deux types de structures entretiennent une grande proximité. En ce sens, les nouvelles orientations législatives dans le domaine du handicap (Lyon, 2008) sont certainement aussi à valoriser dans celui de l’accueil des élèves migrants. Il s’agit notamment, en vertu de la constitution fédérale, d’éviter toute discrimination du fait de l’origine.

Considérant les enfants en situation de handicap, les textes demandent le soutien, dans la mesure du possible, d’une pleine intégration par des moyens adéquats. Ils soulignent de plus la nécessité d’une

formation spéciale, suffisante et adaptée aux besoins spécifiques des élèves. Nul doute que ces intentions sont également souhaitables dans le champ de l’accueil des élèves migrants. Elles sont du reste reprises par les instances consultées dans le cadre de la mise en oeuvre de la nouvelle loi sur l’enseignement obligatoire. Le fait de limiter l’accès aux classes d’accueil aux seuls élèves du niveau secondaire et pour une année au maximum figure par contre parmi les quatre propositions désapprouvées (Bureau d'information et de communication de l’Etat de Vaud, 2010).6

Les deux domaines se différencient cependant sur les moyens de parvenir à l’intégration. Or, à ce niveau, le manque de clarté sur la nature des dispositifs de prise en charge des élèves allophones revient au galop. L’absence, trop souvent présente dans les discours, de distinction entre classe d’accueil et classe de développement est emblématique de ce problème.

C’est spécifiquement sur l’exemple de la classe d’accueil que s’arrêtera maintenant cette réflexion. Dans les représentations courantes, la classe de développement est fréquemment perçue et vécue négativement comme une « voie de garage ». Par suite, la volonté d’intégrer tout élève dans des classes ordinaires tend à restreindre le recours à de telles structures.

Or, les deux dispositifs ayant une forme et notamment un nombre d’élèves comparable, le même discours apparaît parfois s’agissant des classes d’accueil. Ces dernières n’ont toutefois rien d’un dispositif sans issue. Bien au contraire, elles sont dans bien des cas la condition sine qua non de l’existence même d’une issue. En d’autres mots, pour bon nombre d’élèves allophones, une intégration n’est réalisable que par le passage dans une classe d’accueil.

La nuance apparaît dans l’énoncé des missions attribuées à chacun des dispositifs. Peut-être discrète dans sa formulation, elle n’en est pas moins essentielle dans ses implications. Ainsi, s’agissant du travail mené en classe de développement, le SESAF (sans date) explique :

« […] les objectifs d'enseignement sont adaptés aux aptitudes de chaque élève. Ils se rapprochent de

ceux prévus par le plan d'études des classes ordinaires, visant chaque fois que cela est possible, le

retour vers les classes régulières. »

Par ailleurs, à l’image des autres dispositifs de l’enseignement spécialisé, il insiste sur le fait que « Toutes ces prises en charge visent la meilleure intégration scolaire, sociale et professionnelle possible. »

Le rôle des classes d’accueil est, quant à lui, présenté de toute autre manière (DGEO, sans date).

Selon les indications fournies, le travail y « […] vise prioritairement l’apprentissage du français. » « Au

niveau secondaire, divers enseignants interviennent pour des disciplines telles que les mathématiques, l’allemand, etc. L’objectif de ce type d’enseignement est l’intégration en classe

régulière, dans l’une des trois voies secondaires, VSO, VSG ou VSB. La prise en charge en classe d’accueil peut varier de six mois à deux ans. »

Ces informations montrent clairement qu’une différence est à opérer dans l’approche de ces deux types de structures. Quand l’une tend à maintenir l’élève en difficulté dans un cadre correspondant le

plus possible à celui de l’enseignement régulier, l’autre, concernée par un enjeu différent, vise à intégrer pleinement l’élève dans l’une des filières ordinaires. De plus, si la durée de la scolarisation en

classe de développement n’est pas limitée durant la période de scolarisation obligatoire, celle du séjour en classe d’accueil ne dépasse en principe pas les deux ans.

La question demeure toutefois : si l’intention de la classe d’accueil est d’intégrer les élèves dans le système ordinaire, le dispositif est-il réellement efficace ?

Les structures d’accueil, une nécessité ?

De prime abord, bien que limitée dans le temps, la prise en charge des élèves allophones au sein de structures spécifiques peut paraître contreproductive. En effet, il semble paradoxal de sortir de classe des élèves que l’on souhaite y intégrer. Vont-ils perdre du temps à l’extérieur et passer à côté de certains savoirs qui leur seront nécessaires quand, plus tard, ils seront intégrés ? Verdelhan- Bourgade (2007a) rappelle la présence encore fréquente de cette peur de provoquer un retard dans la scolarité de l’enfant. Leutwyler (2006) mentionne quant à elle l’existence, dans le canton de Vaud, de plusieurs établissements où des élèves allophones ne bénéficient d’aucune mesure particulière. Estce mieux ainsi ? Selon Davin-Chnane (2008), un problème de cohérence oppose l’objectif d’une intégration rapide des élèves nouvellement arrivés et les réponses à apporter à leurs besoins langagiers. Une dissociation des apprentissages dans le temps devrait de fait faire gagner  énormément de temps et d’énergie tant aux enfants qu’aux enseignants (Verdelhan-Bourgade, 2007a).

 Les éléments qui suivent montreront qu’il est largement préférable de donner au départ le temps à l’élève d’apprendre la langue, plutôt que de préparer un échec en optant pour une intégration

précipitée en classe ordinaire.

Un bref arrêt sur les besoins de communication des élèves en difficulté d’apprentissage, ou plus généralement des élèves en situation de handicap, et ceux des élèves allophones explique les différences de prise en charge déjà mentionnées, en particulier les stratégies apparemment opposées

pour favoriser l’intégration des élèves. En effet, la nature des difficultés rencontrées diffère entre les deux problématiques. Alors que l’intégration et l’accompagnement en classe de l’élève en situation de

handicap peut s’avérer très constructive, une même pratique se révèle destructrice avec un enfant allophone. Non qu’il ne faille pas favoriser ses contacts avec ses pairs francophones, mais qu’il est vain de les envisager sans les accompagner d’une prise en charge suffisante et adéquate. Rafoni (2007, p.204) est très clair à ce propos :

« Il n’est pas inutile de rappeler l’inanité d’un discours qui fait de l’intégration directe des élèves nonfrancophones dans les classes ordinaires l’alpha et l’oméga de la réussite linguistique. » En particulier, « Les élèves non-francophones peu scolarisés antérieurement qui sont directement intégrés dans des classes ordinaires correspondant à leur âge, vivent une double exclusion : scolaire et linguistique. Non seulement les règles de la classe interdisent toute pratique de la langue autre que scolaire, mais encore l’incapacité qu’ils ont de suivre sur le versant des apprentissages (notions, concepts, exercices…) les place dans une situation de relégation totale. L’intégration est une mascarade paradoxalement vécue comme la pire des discriminations. »

Lüdi (1998) mentionne lui aussi un manque d’exposition adéquate, pour rendre compte de l’origine de défaillances en langue d’accueil. Il relève en particulier le cas d’élèves possédant une langue d’origine valorisée dont les compétences en langue seconde ont été surestimées. Ces enfants disposent certes de savoirs pour réaliser des tâches simples. Cependant, n’ayant pas bénéficié d’un soutien suffisant, ils ne parviennent pas à participer aux échanges plus complexes. Ils rencontrent de grosses difficultés au moment de s’inscrire dans une communication à exigences élevées. Ainsi, à côté de moyens pour renforcer la langue d’origine, l’auteur souligne la nécessité de classes d’accueil.

Outre le niveau de complexité du discours, sa nature aussi plaide en faveur du développement de structures de prise en charge spécifiques des élèves migrants. Rafoni (2007) explique sa position en montrant que le discours des classes ordinaires est très différent de la langue utilisée au quotidien.

Les propos de l’enseignement ordinaire sont souvent injonctifs, évaluatifs. Ils portent sur des notions abstraites ou des réalités absentes du contexte. De plus, ils sont extrêmement ritualisés. Les bavardages entre pairs sont en principe évités. Dès lors, les situations d’immersion linguistique n’existent pas : la présence de l’élève allophone dans une classe régulière ne permet ni échanges spontanés, ni explications nombreuses, ni adaptation progressive. Celui-ci y est en position réelle de s’exprimer en moyenne cinq minutes par jour (aefe, 2006). Or, l’immersion ne consiste pas à placer l’enfant en situation de récepteur. Pour être efficace, elle suppose une production suffisante en langue française. L’écoute passive de contenus en français conduit à une insuffisance en expression orale et écrite (Gaonac’h, 2006). Même chez de jeunes enfants, il est difficile d’invoquer un processus « naturel » d’acquisition.

L’important du recours à des structures adaptées apparaît d’autant mieux au vu des propos de Berthoud et Py (1993), pour qui l’apprentissage du français réside moins dans le nombre de sollicitations que dans leur qualité ou le degré d’implication de l’apprenant. Il importe donc de proposer à l’enfant un cadre stimulant, dans lequel il peut se montrer attentif aux données de la langue qu’il rencontre et aux reprises qu’il peut en faire dans le contexte des discours à court ou long terme.

L’apprentissage de la phonétique constitue un bon exemple de la nécessité de leçons spécifiques. Dans ce domaine, la fossilisation des erreurs est très importante (Conseil de l’Europe, 2001). Or, prendre conscience des erreurs phonétiques et désapprendre des comportements devenus automatiques est nettement plus coûteux en temps et en effort lorsque l’élève s’est approprié une prononciation approximative que cela aurait été en début d’apprentissage.

Ces aspects sont corroborés par les données recueillies sur les élèves ayant fréquenté le groupe d’accueil de niveau CYT et poursuivi toute leur scolarité obligatoire dans l’Etablissement scolaire CF Ramuz, à Lausanne. Alors que les éléments présentés en début de chapitre montrent un taux de réussite nettement moindre des élèves d’origine étrangère, une observation sur dix ans des résultats obtenus en fin de scolarité par les élèves de la structure en question, rapporte des résultats supérieurs à la moyenne cantonale. 7

Au vu de ce constat, sachant par ailleurs que la part des élèves fréquentant des structures d’accueil au niveau Suisse est restée stable depuis 1980 (Ryser et Von Erlach, 2007), que d’autre part, dans le canton de Vaud, l’augmentation des élèves en classe spéciale est due à un accroissement du nombre d’enfants d’origine étrangère (Lischer, 2004), il semble probable qu’une meilleure fréquentation des structures d’accueil par les élèves allophones assurerait une baisse des effectifs des classes spécialisées.

Leutwyler (2006) va même plus loin dans l’analyse des structures à mettre en place. Selon les informations avancées, il serait même préférable de proposer une prise en charge en classe ou groupe d’accueil à tout élève primo-arrivant et de réserver les cours de français intensif aux élèves intégrés en classes régulières. Encore faut-il, souligne l’auteure, que la durée de ces enseignements soit suffisante. Elle serait en effet bien souvent interrompue trop tôt. En définitive, une action pédagogique ne peut se concevoir sur le présupposé que l’immersion se suffirait à elle-même (aefe, 2006).

Les lignes qui précèdent montrent un enfant non-francophone perdu en classe ordinaire. A contrario, Rafoni (2007, p.222) présente l’enseignant travaillant avec les élèves allophones comme « […] un accoucheur de mots » qui prend toutes les réponses des élèves, fait constamment développer le thème abordé, l’implicite comme l’explicite, joue sur les conflits d’interprétation et accepte provisoirement les ruptures, les changements de monde, les extrapolations. »

En définissant comme tel le rôle du maître, c’est presque un programme que l’auteur expose. Il est toutefois à relever que cette démarche est quasi-impossible en classe ordinaire. Il s’avère dès lors impératif de proposer, de façon suffisante, une prise en charge spécifique, hors de la classe ordinaire, aux élèves nouvellement arrivés.

Une pédagogie souple et adaptée

Le constat de la variabilité des situations d’élèves établi plus haut suggère le recours à une démarche mettant en oeuvre plusieurs niveaux de prise en charge. Un élève auparavant scolarisé devra apprendre une nouvelle langue de communication et de scolarisation (Davin-Chnane, 2008). Celui non scolarisé devra d’abord être alphabétisé. L’accueil d’enfants allophones ne s’arrête ainsi pas à la seule acquisition de la langue française. Dès lors, trois formes de besoins sont à considérer. Il s’agit d’une part d’apprendre la langue française, comme objet dans le cadre scolaire et extrascolaire. Il faut par ailleurs travailler le domaine des autres disciplines, à savoir développer une langue de scolarisation qui permette de construire des connaissances. Enfin, la question des besoins socioculturels est incontournable. Il s’agit en effet, de permettre à l’enfant de construire des ponts entre sa culture d’origine et celle de la société d’accueil.

À ce titre, une attention particulière à la construction identitaire des élèves est essentielle. Les questions afférentes aux identités viennent interférer avec les différentes langues (Davin-Chnane, 2008). L’apprentissage d’une nouvelle langue s’accompagne en effet d’une remise en cause de l’identité sociale et personnelle du sujet (Porquier et Py, 2005). La «peur d’une contagion », mentionnée par Py, Matthey, et Gajo (1997, p.12), est bien la marque de cette dynamique. Selon les auteurs, des jeunes éprouvent ainsi la crainte d’une altération de la langue maternelle accompagnée d’une maîtrise imparfaite de la nouvelle langue. À ce niveau, une approche attentive, veillant à ne pas mettre l’enfant dans des conflits de loyauté est essentielle. Perregaux (2007) le rappelle : avec la scolarisation des enfants, ce sont des traits incontournables de l’espace public qui entrent en contact avec l’espace privé familial. En particulier, le rôle dévolu au français dans les interactions familiales va alors se construire, donnant lieu à diverses formes d’utilisation. Comme le mentionne Auger (2007), pour qu’une personne accepte le français, il est indispensable qu’elle soit au clair du point de vue identitaire, qu’elle soit en mesure de reconnaître non seulement la langue-culture francophone, mais encore sa langue-culture d’origine. La réussite d’un tel équilibre intervient comme un gage d’ouverture (Lefebvre, 2001). Il s’agit ainsi de favoriser chez l’élève l’émergence d’une identité intégrant à la fois

des éléments de sa culture d’origine et des éléments de la culture du pays d’accueil, les deux étant perçues comme complémentaires, non en concurrence.

Gérer l’hétérogénéité des élèves allophones constitue donc un défi (Davin-Chnane, 2008). La démarche suppose de tenir compte des besoins oraux et écrits de la langue, des savoirs à développer sur la langue, des repères culturels à mettre en place. S’ajoute la nécessité de gérer des arrivées échelonnées durant l’année scolaire et une incertitude liée au statut des structures qui, étant provisoire, pose forcément problème.

S’exprimant à Lausanne, Verdelhan-Bourgade (2009) relevait ainsi une triple complexité liée à la diversité des élèves allophones. Elle synthétisait ces éléments en notant non seulement l’hétérogénéité du public, mais aussi celle des contextes (milieu social, culturel, linguistique) concernés. Enfin, elle soulignait la complexité des objectifs à poursuivre à travers l’enseignement, ce dernier devant former au plurilinguisme tout en respectant la personnalité linguistique de l’apprenant.

Ces éléments suggèrent une difficulté à proposer une méthodologie unique (Verdelhan-Bourgade, 2007a). Ils orientent au contraire vers une didactique réaliste tenant compte de la diversité des situations. Raison pour laquelle, un auteur comme Vigner (cité par Cuq et Davin-Chnane, 2007, p.25) préfère le terme de « pédagogie » du français enseigné aux personnes migrantes à celui de « didactique ». L’objectif demeurant que les élèves puissent, au final, suivre l’intégralité des enseignements dans une classe ordinaire (aefe, 2006).

Quelle démarche mettre dès lors en oeuvre pour permettre à l’enfant de réaliser cette évolution ? Le plan d’étude vaudois (PEV) prévoit un programme spécifique pour l’apprentissage du « français langue 2 » (DGEO, 2006). Il précise les intentions à poursuivre à travers cet enseignement. Il vise notamment la construction de compétences sociales et cognitives, par la familiarisation à d’autres modes de pensée, d’autres valeurs et le développement d’une capacité métalinguistique. Son objectif est d’amener l’élève à réussir sa scolarité dans la langue du pays d’accueil, le français. Pour ce faire, quel que soit le cycle ou l’année scolaire, le document identifie cinq compétences8 à aborder, bâties sur des actes de langage. Il rappelle enfin la nécessaire mise en oeuvre, en parallèle à l’apprentissage du français, d’une pédagogie permettant d’accueillir le passé de l’élève.

À l’heure où la mise en oeuvre du nouveau plan d’étude romand (PER) se dessine, une certaine inquiétude est de mise concernant l’accueil des élèves allophones. En effet, la première mouture du PER ne mentionne aucune mesure relative au domaine de l’accueil. Peut-être l’intention est-elle de laisser une grande liberté pour faire face aux défis présentés jusqu’ici. Verdelhan-Bourgade (2007 b) rappelle toutefois que l’implication institutionnelle et gouvernementale est importante dans la promulgation d’une prise en charge des élèves allophones. Or, si, à la demande du canton de Vaud, dans un rapport daté de mai 2009, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2009, p. 14) rappelait l’importance de « tenir compte des élèves allophones », force est de constater qu’à l’heure de l’écriture de ces lignes, aucune information n’est parue sur une éventuelle prise en compte du sujet dans la nouvelle formulation du projet.

Dans un cadre qui pourrait correspondre au futur de la situation romande, s’exprimant sur l’expérience française, Davin-Chnane (2008, p.38) relève les difficultés des enseignants pour trouver la « bonne recette ». Selon la même auteure (2007), aucune directive officielle n’existe en France, en ce qui concerne les outils, les orientations méthodologiques, un matériel spécifique ou encore les savoirs à enseigner. Outre une durée insuffisante de la prise en charge initiale et l’absence de « suivi postclasse d’accueil », Davin-Chnane (2008) déplore le « vide didactique » résultant de l’absence de lignes directrices. Partant du constat d’une augmentation du flux d’enfants de migrants en France, Cuq et Davin-Chnane (2007) signalent ainsi l’urgence d’une réflexion sur la didactique développée dans les structures d’accueil. En effet, un faible rendement scolaire, des échecs répétitifs et des décrochages émanent souvent d’une méthodologie incomplète (Davin-Chnane, 2008).

Ces éléments le montrent, l’intégration scolaire des élèves allophones ne peut se réaliser à travers la proposition d’une réponse uniforme. Elle met en jeu une complexité dont témoignent peut-être les difficiles avancées institutionnelles. Et surmonter les défis ainsi posés demande probablement une démarche à la fois spécifique et plurielle, une forme de pédagogie propre à l’acquisition du français parlé à l’école.

Quelques constats

Au terme de cette réflexion, plusieurs enjeux liés à l’accueil des élèves allophones apparaissent. Le constat de leur diversité bat d’abord en brèche toute velléité de simplification qui affirmerait l’homogénéité de cette population. Une constante émerge toutefois: leurs parcours scolaires, souvent marqués par les difficultés, appellent de façon criante à une réflexion de fond.

Esquisser cette dernière mène à des constats parfois surprenants portant sur les rapports entre enseignement spécialisé et prise en charge des élèves allophones. Ainsi, si ces deux domaines se rejoignent en tant que « pédagogies répondant à des besoins particuliers », d’aucun peut notamment s’étonner du nombre élevé d’enfants étrangers effectuant leur scolarité dans des structures spécialisées. Plusieurs constats avancés rappellent en effet que cette situation n’a rien d’une fatalité.

Au contraire, le fait de se prémunir contre une stigmatisation des élèves allophones, de leur proposer

des structures adéquates permettrait d’éviter une carrière scolaire dévalorisée. C’est dire que le domaine de l’accueil a une fonction intégrative de premier ordre. Il nécessite pour cela la mise en oeuvre, en proportion suffisante, de prises en charge pédagogiques spécifiques. À l’heure où il est plus que jamais question d’intégration, il est donc impératif de développer des réflexions solides sur les enjeux de telles structures et sur les conditions de leur mise en oeuvre.

                                                                                                                                   Paul Roger 2.1.2011

Notes :

1 Le permis A, ancien permis pour saisonnier, n’existe plus aujourd’hui.

2 Le permis F attribué pour une durée de 12 mois, renouvelable, concerne les étrangers admis à titre provisoire. Il s’agit de personnes qui font

l’objet d’une décision de renvoi, mais dont le renvoi est illicite (parce que constituant une violation du droit international public), inexigible

(parce que mettant en danger la vie de la personne) ou matériellement impossible (ODM, 2010).

Le Permis N est remis aux demandeurs d’asile, soit des personnes dont la demande d’asile est en cours. (ODM, 2010)

« Une décision de non-entrée en matière signifie que, pour des raisons formelles, il ne sera pas donné suite à la demande d’asile. La demande

déposée ne fait l’objet que d’un examen limité. Les personnes concernées doivent en règle générale quitter immédiatement la Suisse. […]

Les requérants frappés d’une décision définitive de non-entrée en matière sont mis à la rue aussitôt après la décision, et leur séjour en Suisse

est considéré comme illégal. Ils n’ont plus droit à l’aide sociale, même s’ils ne peuvent pas partir immédiatement. Ils perçoivent uniquement

l’aide d’urgence (repas, hébergement, habillement et aide médicale) allouée par les services sociaux ou par l’office des migrations du canton

qui exécute le renvoi ou l’expulsion. » (Osar, sans date)

3 Le permis B est octroyé avec une durée de validité de 5 ans.

4 La mise en relation des diverses informations d’origine statistique est relativement malaisée, compte tenu de l’existence de différents

systèmes cantonaux. Un certain nombre de constats paraissent cependant émerger et permettent un tableau de la situation.

5 Bien que discutable, ce terme désigne ici l’enseignement non spécialisé.

6 Le nouveau projet de loi sur l’enseignement obligatoire détaille les mesures en faveur des élèves allophones, dans son article 102 (DGEO,

2009) : Ces élèves doivent bénéficier de mesures visant l’acquisition de bases linguistiques et culturelles utiles aux apprentissages scolaires

et à l’intégration sociale. Ces mesures consistent en principe en des cours intensifs de français, dispensés en groupe. Des structures d’accueil

peuvent intervenir dès le secondaire (soit à partir de l’actuelle 7ème année). Leur fréquentation est alors limitée à une année scolaire. Enfin, un

effort est prévu pour favoriser la communication avec les familles à travers la traduction de documents et le recours à des interprètes.

8 Comprendre un court message oral, lire, s’exprimer clairement par oral, produire des écrits, organiser ses connaissances sur la langue.

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