Avesac

Réactions et questions en marge du forum Harmos « Vers une école plus inclusive : des intentions aux actes » du 26 septembre 2009

Au moment où une loi scolaire se réécrit, l’occasion nous est donnée de réfléchir et de réinterroger la pertinence des concepts et des choix organisationnels qui ont présidé à la prise en compte des élèves allophones dans notre école.

Actuellement, les classes d’accueil s’inscrivent dans le cadre de la pédagogie compensatoire, au côté des classes de développement et des classes à effectif réduit. Dans une logique d’élèves à besoins particuliers, en situation de handicap passager, cette coexistence paraît toujours d’actualité. Pourtant, elle interroge notre manière de répondre au défi posé par ces élèves à deux niveaux. Dans une optique éthique tout d’abord, en se plaçant du point de vue de l’enfant et de ses parents : est-il acceptable qu’un enfant qui ne maîtrise pas la langue du pays d’accueil soit d’abord considéré comme un élève à besoins particuliers, au même titre qu’un enfant en grandes difficultés scolaires, d’apprentissage et/ou de comportement ? Ne faudrait-il pas plutôt séparer clairement le domaine des élèves en difficultés scolaires importantes et celui des élèves allophones ? Dans une logique organisationnelle ensuite, les élèves qui arrivent dans notre canton sans parler le français sont très nombreux (environ mille par année) et leurs besoins sont clairement identifiés : apprendre le français oral et écrit le plus rapidement possible pour poursuivre une scolarité régulière dans les meilleures conditions possibles. Quelle est la meilleure façon d’atteindre cet objectif ? Un enseignement intensif du français (14 à 20 périodes de français par semaine) sur une période la plus brève possible est une réponse qui a fait ses preuves. Elle est la plus adaptée, la plus cohérente et la plus efficace. Cependant, elle est encore diversement appliquée dans les établissements du Canton. Ce millier d’élèves par année ne mérite-t-il pas une place clairement identifiée dans notre paysage scolaire ? Est-il possible de concevoir que donner une visibilité structurelle spécifique aux élèves allophones, en dehors de la pédagogie compensatoire spécialisée, aurait l’immense avantage de rendre lisibles et cohérentes les diverses mesures prises pour résoudre la situation de handicap passager de ces enfants ? Est-il possible d’admettre, enfin, que cela contribuerait à éviter des amalgames improductifs et inévitables avec des élèves dont la situation de handicap est généralement beaucoup plus importante, d’une durée autrement plus conséquente et pour lesquelles les mesures entreprises sont de nature différentes tant au niveau des partenariats que de la pédagogie ?

En clair, je pose la question de la pertinence de la création d’un office des structures d’accueil (ou d’une unité administrative spécifique), qui permettrait de mettre en cohérence les mesures à prendre pour ces élèves, mais aussi de donner aux parents et à tous les partenaires une image plus exacte des structures d’accueil.

Lors du forum Harmos sur l’inclusion, Monsieur Philippe Meirieu conclut en insistant sur la priorité de prévoir des espaces de discussion, afin que personne ne reste seul face à des situations d’élèves intégrés dans l’enseignement régulier. Cela paraît non seulement évident mais surtout nécessaire. Mais que dire lorsque aucun office spécifique concernant les élèves allophones n’existe dans notre Canton ? Comment imaginer un lieu de discussion, un espace d’aide à la prise de mesures efficaces en réponse aux inquiétudes générées par l’arrivée d’un élève dont la maîtrise du français est encore partielle, alors même qu’au niveau de l’organisation générale de l’école, aucune unité administrative ne porte le nom de cette problématique ? A ce jour, la thématique de l’allophonie et de la migration est diluée dans plusieurs services et offices du Département de la Formation et de la Jeunesse et le discours ambiant veut  nous faire croire que la thématique est prise en compte par tous. De fait, personne n’en assume clairement la responsabilité.

A l’heure où les migrations se complexifient et nous placent devant des défis pédagogiques de plus en plus exigeants, il n’est plus possible de continuer à fonctionner en tâtonnant sur la base du seul « génie personnel ». Au contraire, les compétences acquises sur le terrain par les enseignants qui se sont engagés jusqu’ici avec force et conviction et dont les pratiques ont considérablement évolué d’année en année, méritent d’être validées au plus vite dans des documents fondateurs et relayés par une structure administrative qui porte la thématique et permettent d’aller de l’avant au rythme – rapide – de l’évolution de la population d’élèves qui nous est confiée. Avoir enfin un répondant clair au niveau du Département et un office dédié à l’inclusion des élèves allophones validerait également les efforts des parents, des directions d’établissement et des nombreux partenaires de l’école dans les communes lorsqu’il s’agit de la prise en charge de la migration.

En vérité, ce forum dédié à l’inclusion des élèves à besoins particuliers, en se focalisant sur les élèves relevant de l’enseignement spécialisé et en laissant les élèves allophones en dehors de la réflexion aura eu le mérite de mettre en évidence le cruel manque de relais institutionnel de cette thématique, et ce malgré une reconnaissance manifeste de la part du  Département et des moyens financiers importants qu’il attribue à l’enseignement du français aux élèves allophones.

Nos autorités scolaires saisiront-elles cette magnifique opportunité de donner enfin une visibilité institutionnelle claire à la prise en charge de l’allophonie ? L’avenir nous le dira. Puisqu’il nous est permis de rêver, fasse qu’en plus de passer des intentions aux actes, on passe du rêve à la réalité.

Christophe Blanchet, membre fondateur de l’AVESAC.

Lausanne, le 27 octobre 2009